阅读理解通常取决于先备的背景知识，正如日常生活中理解技术手册等情境所体现的那样。 Dong 及其同事研究了主题背景知识（TBK）和亲子故事书阅读方式如何影响幼儿园儿童的中文语言技能、阅读兴趣和阅读焦虑。 TBK让儿童将他们的自身经历与书本呈现的新信息联系起来。 该研究比较了高程度TBK（H）和低程度TBK（L） 在两种阅读交互类型中的影响：对话式阅读（DR：成人和儿童讨论故事），以及一般阅读（TR）。

该研究将来自中国南方城市的346个家庭（儿童平均年龄：约5.5岁）随机分为四组：H-DR、H-TR、L-DR和L-TR，在为期八周内使用相同的八本故事书，每周两次进行25分钟的阅读。 高程度 TBK组（H-DR 和 H-TR）的儿童接受了与阅读材料相关的预习活动，而低程度TBK组（L-DR 和 L-TR）则接受了不相关的预习材料。 此外，DR 组（H-DR 和 L-DR）家长参加了工作坊以提高他们的互动阅读技巧，故事书中也附有DR的提示。

在控制背景特征后，结果显示：

l  DR 组：高TBK 儿童在所有阅读成果中均优于低TBK儿童。

l  TR 组： 高TBK儿童表现出更好的接收性词汇和听力理解能力。

l  在高TBK组中，DR组在所有阅读成果上都优于TR组。

l  在低TBK组中，DR组仅在接收性词汇和听力理解方面表现出优势。

本研究强调了在亲子阅读过程中，具备故事内容的先备知识结合高水平的互动阅读对儿童口语技能和情感表现的益处。

Shao 及其同事评估了DNA-V计划对减少了焦虑的影响，该计划经编修在文化上适应了中国的青少年。 DNA-V（发现、注意、建议-价值）计划结合了基于正念的社交情感学习（SEL）和认知行为策略，以增强心理弹性，从而降低焦虑。 认知解离被认为与心理弹性高度相关，因此该研究特别检视了认知融合（个体陷入自己的思想中，可能会增加心理困扰）作为减少焦虑的中介因素。

研究人员将北京一所城市中学的六个八年级班级随机分为三组，每组接受不同的干预：面对面的DNA-V组（40人）、网络的DNA-V组（56人）和活性对照组（50人）。 在六周的时间里，干预组每周参加一次40分钟的课程，面对面组在教室里进行，网络组于电脑课室通过在线游戏形式进行。 对照组接受了6节正向心理学课。

学生在干预前（T1）、干预后（T2）和干预后两个月（T3）完成了中学生焦虑量表（中文版）和认知融合问卷。 重复测量变异数分析的结果表明，只有面对面组在T1至T3和T2至T3显示出焦虑和认知融合分数显著减少。 随着时间的推移，网络组和对照组未发现到显著变化。

作者使用中介模型进行进一步分析探索 DNV-A干预的潜在机制。 研究结果显示，面对面的DNA-V干预直接降低了焦虑（T3与T1之间的差异），并未通过减少认知融合（T2 与T1之间的差异）产生任何间接效果。 网络干预对焦虑没有直接或间接的影响。

这些发现表明，适应文化的面对面DNA-V计划可能是一项有效的学校为本的干预，可以减少青少年的焦虑，尽管认知融合并未在此发挥中介角色。

翻转课堂是指学生先通过课外观看录像学习新材料，然后课堂时间用于复习内容、动手实践和深入学习的教学方法。

Li 及团队进行的一项统合分析研究了翻转课堂对 K-12学生学习成绩的影响。 作者纳入了对超过10名学生进行随机和准实验的研究，将其中翻转课堂与常规学习进行了比较。 排除不符合标准的研究后，129项研究被纳入本综述。

排除异常值后，学生表现的平均效应值为 +0.53，认知成果为 +0.56，情感成果为+0.46。 由于研究之间

效果的差异很大，作者研究了哪些特征是调节翻转课堂效用的因素（例如，干预持续时间、教师培训）。 研究发现，地区是一个显著的调节因素，与高收入国家相比，对低收入和中等收入国家的影响更大。 考虑到方法学特征，作者发现，当同一位教师持续授课，比在干预期间更换教师更有效。 此外，包括较广泛成果测量显示的效应值比使用特定测量（如单元测验）的效果小。

总体而言，与教育背景和研究方法相关的特征解释了整体效果的很大一部分变异性。

科罗拉多州威斯敏斯特公立学区（WPSD）于2016年制定了全日制学前班计划，同时还继续开展半日制学前班，并进行了一项随机对照试验，以检查全日制与半日学前班对学前班结束时学生成绩的影响。 为了补充这项研究，Denker & Atteberry研究了教师如何利用在全日制学前班中额外的时间，以便为其他考虑全日制学前班模式的教育持份者提供更好信息。

半日学前班每周运作4天，每天3小时，全日制每周5天，每天7小时，是半日制的两倍多。 参与者是对全日制学前班感兴趣家庭的学生，他们被随机分配到每班16名学生的34个学前前班教室中。 大多数学生来自低SES家庭，77%是西班牙裔，许多人将英语作为第二语言。 研究人员在2017-2019年间进行114次观察，视察教授的科目和活动类型（例如教师指导的小组作业与儿童选择活动），其中一些教师被观察了多达 14 次。 WPSD使用以游戏为主的课程，其中还包括综合、写作和社交情感学习课程，尽管未具体指定用于这些课程的时间分配。

结果显示，半日制课程和全日制课程在大多数活动的时间安排比例相似。 半日和全日模式均有40%的时间用于非教学活动，但全日制课程中每项活动的时间相应地更长。 相比于半日制，全日制把那额外的三个小时用于分午睡多1小时及每项活动多10-20 分钟。 每年全日制用在教学上的时间比半日制多180小时，其中大部用于英语语言艺术（ELA）而不是数学。 在两种选择中，教师同时教授多个内容领域，而不会分开教授数学或ELA。 这些结果为考虑全日制学前班的学校提供了重要的考量因素。

联邦教育援助基金即将在学校新学年开学之际到期，COVID-19 对教育和学生学习的影响仍然很大。 NWEA MAP 评估显示，美国学生的学习进度仍未恢复到疫情之前的水平。 Storey & Zhang最近的一项研究调查了疫情造成的学习损失之程度，以及学校关闭和中断对各个学生群体的影响。

使用综合分析研究方法，作者纳入了来自美国和类似国家的30项研究，这些研究使用标准化评估来测量学生在大流行之前、中间和之后的学业成绩（截止值为2022年）。 分析显示，在学校停课期间，学生的学习损失了0.21（p= .006）标准差，其中阅读和数学的学习损失分别为0.43和0.41个标准差。

这些结果突显了COVID-19对教育的重大且具有统计意义的影响，从而更清楚地了解中断的程度。 研究结果强调了持续的联邦和州支持的必需性，以帮助教育工作者和学校系统解决并恢复这些损失。