为考察父母体罚与儿童日常执行功能、执行功能任务水平之间的关系，揭示长期父母体罚可能存在的累积效应，一篇发表于《心理发展与教育》的文章采用连续 3 年追踪研究设计，对710名三、四年级小学生及其父母双亲进行测查，研究结果显示：

1.   父母体罚初始水平越高、随时间下降越慢，儿童日常执行功能问题越多，具体来说，父亲和母亲频繁的体罚持续时间越久，儿童日常执行功能发展越差，即父亲和母亲体罚对儿童日常执行功能的消极影响都存在累积效应，同时长期父母体罚对儿童日常执行功能的影响也具有累积效应。

2.   父母体罚初始水平越高，儿童执行功能任务水平越差，但父母体罚的发展变化不能预测儿童执行功能任务水平，父母体罚对儿童执行功能任务水平的影响不存在累积效应。研究结果表明长期父母体罚对儿童日常认知功能的消极影响存在累积效应。

这篇文章启示我们对于体罚子女的父母，尤其是那些持续体罚子女的父母需要进行及时干预，指导他们改变管教策略，采用更加科学有效的、非暴力的管教方式管教儿童，者对促进儿童多方面发展都具有重要意义；此外，对家庭教育的干预不能仅限于较多参与教养的母亲，较少参与教养的父亲同样不容忽视，也需要学习更多科学有效的教养行为，及时改变、减少自己的体罚行为。

教育质量评价是教育过程中的重要环节，引导着教育教学方向。近年来，为扭转不科学、不合理的教育评价，我国颁布了一系列政策文件，如2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》强调要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。教育的结果性质量评价，衡量的是学生发展结果符合教育目标的程度；而过程性质量评价，是从教育过程的角度反映教育质量，考察教育过程符合教育规律的程度。

一项发表于《中国电化教育》的研究通过自编“小学生学习参与度问卷”测量小学生的学习参与度，并建构小学生学习参与度对学业成绩影响的模型，以此探讨小学教育中过程性质量与结果性质量的关系。研究发现：

1.学生学习参与度显著正向影响学生的学业成绩，学生学习参与度是指学生在课程学习中的投入程度，其反映的是教育的过程性质量；而学生的学业成绩反映的是结果性质量。因此，可以说，教育的过程性质量能够正向影响结果性质量，那么我们就可以摈弃重复记忆、反复刷题等不恰当、不可持续的学习策略，转而通过更符合教育规律的教与学的方式提高教育过程质量。

2.参与态度是学生学习的起点，影响学生参与行为、参与时间和参与策略学习参与态度是学生学习的起点，即学生是否具有学习的积极心理倾向，学习时是否有正向、愉悦的情感体验，以及是否会主动学习，是学生能否顺利、有效、持久开展学习的首要影响因素。如果调动起了学生积极的参与态度，那么学生会更主动的投入学习，更愿意投入时间，也更乐于运用不同的学习方式和方法探究学习问题。

3.参与行为直接影响学生的学业成绩，其他方面通过参与行为对学生的学业成绩产生间接影响。参与态度、参与策略和参与时间只有体现在实质性的参与行为上才能影响学生学业成绩。

基于以上研究结果，提出如下建议：

1.全方位提高小学生的学习参与度。学校要为学生营造良好的学习氛围，教师需要采取多样的教学方式，多开展有助于激发学生积极主动参与态度的教育教学活动。

2.强化教育的过程性质量评价。从促进学生长远发展的角度来看，学校教育教学应该遵循教育规律，从关注结果到关注过程，从关注外在转移到关注教育本身，将学生学习过程和能力发展作为教育的核心。

教师支持是影响学生学习的关键因素，直接关系到学生的学业发展。学习满意度是学生对学习质量的主观感知和评价，能够反映教育质量。一篇发表于《教育研究》的研究基于对1251名3-6年级流动儿童的问卷调查，分析和探讨了教师支持对流动儿童学习满意度的影响机制。

研究结果发现:

1、教师支持对流动儿童学习满意度具有显著的直接预测作用。教师对流动儿童在学习上的指导和在情感上的关心，会使流动儿童感到被尊重、被重视，产生对学校强烈的认同感和归属感，促进流动儿童产生对学习的积极情感体验。教师支持还能鼓励身陷学业困境的流动儿童，增强他们的自信心，培养他们的希望感，帮助其进行正确的自我评价，激发其追求目标的动力，提高他们完成学业任务的主动性和效能感，促使其努力学习，克服学习困难，实现既定的学习目标，取得良好的学业成绩，从而提升学习满意度

2、学习投入在教师支持对流动儿童学习满意度的影响中发挥单独的中介作用。学习投入不仅能够反映教育质量和学生发展状况，而且能预测学生学业成就，是影响学生学业成功的关键因素，所以，流动儿童获得的教师支持越多，他们对学业产生的希望感越大，对学习投入的时间和精力就越多，从而能够提高学业成绩，获得更强的学业成就感和掌控感，提高对学习的获得感和满意度。

3、学业适应、学习投入两者在教师支持对流动儿童学习满意度的影响中发挥链式中介作用。更多的教师支持会促进流动儿童顺利适应学业，激发其学习动机和学习潜能，积极寻求自我成长，增加学习投入，较好地完成学习任务，提高学业成绩，进而提升学习满意度。

 据此，研究提出教育工作者应通过给予流动儿童更多的教师支持，提高流动儿童学业适应能力并引导流动儿童增加学习投入入来提升流动儿童学习满意度，助力其享有优质公平的教育。

欺凌是当今校园中危害学生健康成长最主要的问题之一。校园欺凌主要指个体或群体长期或反复通过直接或间接的方式蓄意地对被欺凌者造成身体、心理或精神上的伤害。大量研究表明，班级氛围，即班级内学生个体感受到的人际关系质量，包括学生之间的合作、尊重及凝聚力水平等对欺凌行为具有影响，且结交越轨同伴可能是中间因素，然而其在学生层面和班级层面的影响机制尚不清楚。

近期，一篇发表于《中国临床心理学杂志》的文章采用多层结构方程模型进行探索性分析，试图从学生层面及班级层面验证班级氛围对欺凌行为的影响，并分析结交越轨同伴在其中所起的中介作用。研究发现：

1.班级氛围在学生层面及班级层面都对欺凌行为有显著的负向作用，且结交越轨同伴均起到部分中介作用。结交越轨同伴是指与具有偏差行为（如打架、偷窃、撒谎等）的同伴的交往活动。

2.班级氛围具有显著的班级层面的差异。班级氛围对欺凌行为的影响在班级层面比学生层面的解释力更高。

3.男性的欺凌水平显著高于女性，年级越高感知的班级氛围越差，有留守或流动经历的学生感受到的班级氛围更差，产生欺凌行为和结交越轨同伴的概率更高。

良好的班级氛围从学生层面和班级层面同时对欺凌行为起到抑制作用，并且通过抑制学生结交越轨同伴来抑制欺凌行为，其中班级层面因素对欺凌行为产生的影响效果更大且预测效果更好。因此，本研究建议在开展防治校园欺凌工作的过程中，应优先从提高班级氛围的角度入手，并同时对在班级成员中人际关系较差，或者有较多越轨同伴的个体开展有针对性的辅导，最终形成一种“点面结合”的防治思路。

“双减”政策这一宏系统以及家庭、学校等微系统的改变均会对学生发展产生重要作用，一项发表于《心理学报》的研究采用潜在转变分析的方法考察“双减”背景下小学生学习投入的转变类别及其影响因素。本研究将不同学习投入亚组命名为“低学习投入组”、“中等学习投入组”、“高专注低活力组”和“高学习投入组”。

研究结果表明：

1.小学生学习投入存在“低学习投入组”、“中等学习投入组”、“高专注低活力组”和“高学习投入组”四种不同类别;

2.“双减”政策实施后, “中等学习投入组”和“高学习投入组”稳定性较强, “低学习投入组”更易向“中等学习投入组”转变,“双减”政策实施后, 科技活动和兴趣活动的开展满足了学生的个性化发展需求, 学生学业负担减轻及自主发展空间的提升促使学生的内在动机被触发,因此“低学习投入组”学生倾向于向“中等学习投入组”转变。在政策实施半年后, “高专注低活力组”学生更易向“中等学习投入组”转变, 政策实施一年后,该组学生保持在“高专注低活力组”的概率较高，。“双减”政策迅速落实后,学生在短时间内受到了“素质教育”风潮的冲击。然而, 部分学生的自我管理能力相对较弱, 并未具备充分利用闲暇时间的能力,因此, 在“双减”政策实施初, 学生处于“探索模式”, 政策对“高专注低活力组”学生学习投入的积极作用尚无法显现。在“双减”政策实施一年后, 环境变化强度相对减弱, 学生在适应环境后学习投入水平趋于稳定, 这体现了学生积极的社会适应过程。

3.父母积极教养方式、积极的师生关系和同伴关系是学生学习投入类别转变的促进性因素和保护性因素：父母积极教养方式和良好师生关系在“双减”政策前后稳健地影响学习投入的转变,但父母积极教养方式对小学生学习投入亚组转变的影响差异较小, 这是因为采取积极教养方式的父母持续稳定地提供学生成长过程中所需的关键支持和环境。良好师生关系对于不同亚型小学生学习投入类别转变的预测作用有所差异；“双减”政策后，良好同伴关系对“中等学习投入组”小学生学习投入的转变发挥了积极作用，尤其可以促进“中等学习投入组”向“高专注低活力组”转变。