虽然不少注意力集中于科学教学对中学及高中成绩的影响，但较少的研究关注于小学阶段接触探究式科学对其学术成果的长期影响。因此，University of Toledo的Kaderavek和其同事针对1-3年级学生进行了一项干预纵向调查。NURTURES计划涵盖了儿童早期科学体验的两方面：（1）基于课堂的科学探究教学和（2）家中的非正式科学实践。 NURTURES教师参加专业发展训练，以促进基于查询的科学实践和与学生的讨论。此外，为了吸引家庭参与，NURTURES教师在整个学年中向学生送上四次家庭锦囊。这些锦囊有助学生在家里实践科学（如：形成假设、实验设计和数据收集）。作为NURTURES干预的最后一部分，家庭被邀请参加六项社区活动，例如有组织地参观科学中心、农场、公园和动物园，旨在进一步将家庭融入「科学」社区。

在有短期果效的证据支持下，研究人员使用准实验设计进一步探讨了NURTURES计划的长期影响，将曾参加NURTURES计划教师与从未选择参加NURTURES计划教师之学生进行配对。研究样本为中西部城市一大型学区内 41所小学组成，当中任何学生于2012-2016年期间在就读1-3年级，其数据于升上5年级后被收集。样本包含1,588名学生，其中434曾受教于NURTURES老师，故为实验组，其他1,154名学生为对照组。研究人员以混合模型分式，结果显示：

实验组在五年级科学测试中得分明显高于对照组（+0.16）。

干预效果大致相当于男孩和女孩之间的成就差距。即是，平均而言，实验组的女孩得分与对照组的男孩大致相同。

遵循类似的逻辑，干预的影响收窄了白人学生和非白人学生分数之间的差距。

研究其中一个限制是教师可选择参加或不参加NURTURES，从而引起选择性偏差。即使有限制，这些发现也显示了儿童的科学体验对以后学业成绩的重要性，并建议在小学早期应有更多的时间用于科学教学。

有证据表明，儿童对具体活动的早期兴趣与后来在相应能力方面取得的成果有关。 最近发表在《Contemporary Education Psychology》上的一项研究探讨了儿童对空间活动之兴趣在其空间能力发展中的作用。研究人员从香港4所本地非牟利幼儿园，共招募197名来自中产家庭的儿童（平均年龄=52.7个月）。

儿童的空间能力在两年期间（K2和K3学年的春季和秋季）测量了4次（T1 到 T4），使用16项视觉空间技能测试，要求学童找出与其他四个图案部分或完全不同方向的目标图案。儿童对空间和艺术活动的兴趣由其母亲报告，母亲在《简要阅读兴趣表》（BRISC）的13项活动中按子女的兴趣大小排序。要求父母报告他们对子女空间能力发展的期望。母亲们报告了家庭SES。在控制儿童的年龄和性别、父母期望和家庭SES之后，进行了成长曲线模型分析，以研究儿童对空间活动的兴趣与空间能力的成长轨迹之间的关系。结果显示：

初始空间能力较高的儿童随后的空间能力增长率较低。

儿童对空间活动的兴趣与其最初的空间能力无关（效应值 = -0.14，p = 0.128）。

然而，T1时对空间活动的兴趣越高，预计未来一年半空间能力增长更快（效应值 = +25，p = 0.042）。

儿童的性别与初始空间能力或增长率无关。

作者声称，本研究中测量的兴趣类型是个人兴趣，这是一种相对稳定和长期的特质类型。无论能力测试表现如何，保存和促进儿童的兴趣都很重要。作者还承认，使用基于BRISC的活动排序是一种非常规的兴趣测量方法，也是这项研究的一个限制。

家长监督下的儿童家庭阅读可以补充课堂阅读。发表在《Journal of Research on Educational Effectiveness》的一篇论文调查了家长一年参与计划对小学生阅读技能发展的影响。

研究人员采用学校层面的集群随机方式，从坦桑尼亚招募了600名二年级学生，分为实验组（12所学校，264名学生）和对照组（12所学校，336名学生）。于儿童性别、家长性别、家长教育水平和收入方面，两组皆为相近。 干预包括四个部分：教师和家长培训班、家长和孩子在家共同阅读、家长和教师之间的伙伴关系、和家长参与儿童的功课。

感兴趣的结果包括阅读成绩的三个方面：单词解码、阅读流畅性和阅读理解。

结果显示，在一年干预结束时，单词解码、阅读流畅性和阅读理解能力显著增强。

干预8个月后的后续评估显示，解码、流畅性和阅读理解能力有可持续的改善。

这项研究强调了父母参与儿童读写能力发展的重要性。研究人员还认为，良好的教师与家长伙伴关系可以产生更强的效果。

SPARK（现改名为Future Forward）由大密尔沃基男孩和女孩俱乐部（BGCGM）于2005年开发，是一项针对高贫困学校学生的早期读写能力的干预措施。作为学校-社区-家庭伙伴策略，该计划旨在通过AmeriCorps义工或大学生提供的校内一对一辅导且提供家庭参与，提高K-3学生的读写能力。

Jones and Christian评估了SPARK在密尔沃基7所公立学校的影响，这些学校主要为低收入有色人种学生提供服务。他们随机将576名K-2年级的参与学生分成干预组或对照组。 大多数学生是非裔美国人（79.7%），95.3%的学生有资格享用免费或减价午餐。计划开始时，大部分合资格参与的学生（85%）阅读水平偏低。实施两年后，比较SPARK和对照组，结果显示：

SPARK对基础读写能力（PALS：效应值 = +0.23）和上学出席率有显著的积极影响。

然而，对阅读成绩于两年后没有影响（MAP：效应值= +0.10）

以基线测试成绩把参与学生分为高和低两部分，低成绩组SPARK学生有更好的基础读写能力（PALS：效应值 = +0.46），但对出席率或阅读成绩（MAP）没有显著影响。

这项研究提供了进一步的证据，支持使用校内辅导来加速学生的读写能力，特别是那些成绩较低的学生。

一项发表于《教育与经济》的研究，以中国教育追踪调查中的流动儿童为分析样本，采用描述统计及均值比较、多元线性回归和结构方程模型探讨了教师支持对流动儿童学校适应的影响及内在中介机制。在定义上，该研究将随务工父母或其他监护人到户籍所在乡镇以外生活学习6个月以上、年龄在16岁以下的农村户籍儿童界定为流动儿童。研究结果如下：

1.描述统计及均值比较分析显示，流动儿童的学校适应水平显著低于城市本地儿童，其在教师学业及关系支持、心理健康、自我教育期望、外部家庭环境等方面处于不利地位，难以适应学校环境。

2.多元线性回归分析显示，教师支持对流动儿童自我教育期望、心理健康状况及学校适应存在显著的正向关系。且良好的亲子关系等因素对流动儿童学校适应有着积极作用。

3.结构方程模型分析显示，自我教育期望、心理健康状况在教师支持与学校适应之间发挥着部分中介作用，且教师支持的不同维度对流动儿童学校适应的影响机制不同，具体表现在教师学业支持通过自我教育期望影响学校适应，教师情绪支持通过心理健康状况影响学校适应，教师关系则通过自我教育期望和心理健康状况共同影响学校适应。

就研究结果看，虽然流动儿童受其流动性影响在学校适应过程中面临困难，但政策制定者可以通过社会融入政策的建设促进流动儿童的学校适应，而学校及教育工作者可以通过对教师支持性关系、心理健康等的干预来弥补其在学校适应中的负面影响。

基于此，该研究建议在制度体系设计过程中更加重视流动儿童的学校适应问题，提高其学校归属感和学校适应度；同时，重视支持性师生关系的培育，发挥教师支持对流动儿童学校适应的保护性作用。且学校和教育工作者还应健全针对流动儿童的心理健康服务体系，促进其人格健康发展。此外，还应改善流动儿童生活和学习的整个外部社会环境，从而促进其学校适应。